?

Log in

Блог об РКИ, РКН, русском как втором родном

Мой блог посвящён преподаванию русского языка как иностранного. Здесь я делюсь полезной информацией из своей практики. Буду рада обмену опытом, комментариям, советам.
Немного обо мне. Я закончила русское отделение филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова и магистратуру по специальности "Риторика и спичрайтинг". Прошла трёхгодичную специализацию по РКИ, сдала экзамены кандидатского минимума, пишу диссертацию под руководством д.ф.н. Ф.И. Панкова. Три года я работала на кафедре русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов, два года в Университете Святых Кирилла и Мефодия в городе Скопье (Македония). Имею большой опыт работы на краткосрочных курсах в открытых группах и индивидуальных занятий с сотрудниками зарубежных компаний. Сейчас я старший преподаватель кафедры русского языка Российского государственного университета нефти и газа имени И.М. Губкина.
Говорю на английском, новогреческом, македонском, испанском, сербском.
Мой профиль в системе "Истина": http://istina.msu.ru/profile/JuliaMareeva/
Вот такой вопрос я недавно получила:
У меня возник вопрос: а не годится ли при объяснении падежных вопросов использование сопутствующих слов, т.е. приема, которым нам объясняли падежи с начальной школе? Родительный - нет кого, чего, дательный - иду к кому, чему?

По опыту знаю, что у не совсем русских учащихся проблемы со склонением и определением падежей - преподавала в 11 и 8 классах, и они вообще с трудом оперируют падежами. Но мне кажется, что объяснить даже русскоговорящему ученику значение: объект, субъекта в страдательных оборотах и т.д. будет еще сложнее. Или это просто зависит от мотивации и интеллектуального уровня обучаемого, а мы исходим из того, что наши объекты - это серьезные мотивированные люди?

Вопросы тоже можно частично использовать (особенно если перед нами билингвальные дети, для которых эти вопросы уже не пустой звук), но чаще всего для иностранцев они недостаточно информативны. Одними падежными вопросами обойтись нельзя.

Ведь дети, для которых русский язык является родным, уже в двухлетнем возрасте, как правило, не ошибаются в выборе падежа. К этому возрасту план содержания данной категории можно считать усвоенным. Конечно, в течение длительного времени ребёнок, верно выбирая падеж, может неправильно конструировать форму, используя окончание другого типа склонения (*кушаю ложком). Однако сама система значений им усваивается на интуитивном уровне, что позволяет русскому школьнику определять падеж, задавая соответствующий вопрос. У инофона такой системы ещё нет. То, что у русских находится на бессознательном уровне, иностранцу нужно объяснить. «К двум — двум с половиной годам большинство детей уже могут безошибочно выбирать нужный падеж, опираясь на функцию слова в высказывании. Конструируя форму, ребенок зачастую выбирает не ту флексию, которую нужно. При этом всегда это флексия именно того падежа, который требуется, т. е. флексия, выполняющая ту же семантическую функцию» (С.Н. Цейтлин «Язык и ребёнок»).

Нет необходимости начинать объяснение со сложных значений прямого и косвенного объекта, субъект пассивной конструкции. Целесообразно идти от простого к сложному: начните с предложного падежа в значении места (где? – в школе, в Москве, на улице, на уроке, на окне и т.д.). Постепенно расширяйте и усложняйте материал.
Подробнее о введении падежей в иноязычной аудитории читайте здесь:
С какого падежа начать, или за что я люблю предложный:
http://marjulia.livejournal.com/179514.html
О падежах в РКИ
http://marjulia.livejournal.com/184854.html


Конечно, мы исходим из того, что наши «объекты» (они же субъекты, потому что у нас личностно-ориентированное обучение) - самые разные люди, с различной степенью мотивации, по-разному усваивают материал. В центре обучения – прежде всего личность учащегося, а не преподавателя. Используемые на уроке приёмы и тексты подбираются и создаются только с учётом коммуникативных потребностей наших учеников.

Сегодня я получила очень интересный и важный комментарий, а также вопрос, который волнует многих, от преподавателя, работающего по методике РКИ с детьми по скайпу (жж http://skyperussian.livejournal.com/).

Юлия, добрый день!

Огромное спасибо за Ваши записи в livejornal, читаю с большим удовольствием.

Я преподаю русский язык по методике РКИ по Skype. Работаю с детьми с различным уровнем владения русским языком и различными возрастными группами. Сегодня моим ученикам от 4 до 18 лет. Каждый человек индивидуален, поэтому для каждого ребенка составляю свою программу занятий с учетом возраста, знания языка и умственных способностей.

Уроки планирую сама, собирая материал отовсюду. Имею несколько учебников:
3 книги Н. Власовой, О. Е. Сергеевой « Весёлые шаги» , Акишиных А. А. и Т.Е., «Азбуку – незабудку», А. Кучерского « Русский учебник» и другие, но увы по ним нельзя вести уроки.

Уровень владения русским языком я разделяю на 4 категории:
ребенок не умеет говорить и ничего не понимает по-русски;
ребенок понимает, но не говорит по-русски;
ребенок немного говорит и понимает;
ребенок говорит, читает и начинает писать,
а также, если разделить учеников на 4 возрастные группы,
то получается 16 уровней подхода преподавания.

Хочу у Вас спросить, как у человека, знающего о методике преподавания РКИ все:
есть ли учебник для детей, которые не умеют говорить и не понимают по-русски?

Спрашивала у многих преподавателей РКИ, проживающих в разных странах, но никто не смог ответить на этот вопрос.

Спасибо и всего доброго!
Евгения.


В одном из своих постов я собрала и продолжаю собирать те материалы, которые можно использовать на занятии с детьми-инофонами разного возраста: http://marjulia.livejournal.com/151358.html

А совсем недавно я получила вот такую замечательную посылку из США:



Мне оно сразу очень понравилось, во-первых, потому что оно действительно по РКИ, а не русскому как второму родному и подойдёт для детей-инофонов 7-9 лет, только приступивших к изучению русского; во-вторых, в книге для учителя даются пошаговые инструкции, поурочные планы, сценарии игр, какие раздаточные материалы подготовить, полностью описано, как работать с помощью этого пособия. Есть приложение с контрольными работами. Благодаря этому по учебнику смогут работать и начинающие преподаватели.
Книга рассчитана на младших школьников, которые уже умеют читать на родном языке и могут сопоставить буквы родного и русского языков, найти сходства и различия; используется принцип устного опережения, на первом уроке ученики воспринимают речь учителя на слух, заучивают фразы приветствия и знакомства, визуально воспринимают русские имена, написанные на первых страницах учебника, повторяют за педагогом. На следующих занятиях постепенно вводятся буквы алфавита и правила чтения. Запоминание порядка букв в алфавите не является самоцелью. Правила орфографии также уходят на второй план. Главное - развивать навыки устной речи, научить говорить, строить фразу по-русски. Письменный вариант букв не даётся; ученики пользуются только печатными буквами.
В этой первой части книги внимание главным образом уделяется предложному падежу. Ознакомительно вводится винительный падеж (с глаголами есть и пить). Изучение спряжения глаголов начинается с форм третьего лица.

Учебник приятно держать в руках, он хорошо оформлен, с яркими иллюстрациями.
В общем, у книги масса преимуществ. И мы с нетерпением будем ждать от автора продолжения!

На Амазоне можно посмотреть фрагмент книги: http://www.amazon.com/-/e/B01CWI17OU

могу ли я получить от Вас небольшую консультацию? Меня просят заниматься русским. Это молодая француженка, говорящая по_ итальянски,по__ английски и по немецки,которая работает в отделе кадров ( ressources humaines ) и где среди клиентов бывают наши соотечественники , которые ищут работу. В течение 3 лет она учила язык в группе,где все разных уровней и было мало разговорной речи. И вот теперь она чувствует нехватку этого опыта. Она знает падежи,склонения,проблема с возвратными глаголами . Это моя ученица по ф=но .

По каким материалам РКИ можно попробовать ? И стоит ли использовать детские учебники для русских детей ("Пиши и читай " Коноваленко, например,обучение грамоте детей старшего дошкольного возраста . Там картинки и все просто,а это нравится


Можно использовать самые разные материалы, в том числе и для детей, тем более если там есть интересные картинки, которые могут помочь разговорить студентку. Т.е., если вам кажется это целесообразным, вы можете брать на вооружение детские учебники. Но поскольку ваша ученица занималась русским языком продолжительное время и он ей требуется в профессиональной деятельности, нужно привлекать и другие материалы. Полезно будет провести с ней и письменный, и устный тест, чтобы объективно определить её уровень, обнаружить пробелы в знаниях (смотрите тестовые материалы в нашей библиотеке). В качестве основного учебника можно будет взять, к примеру, "Поехали!", "Дорога в Россию", "Жили-были" (продолжающий уровень). Чтобы подчистить грамматику (те же возвратные глаголы) для начала можно взять Хавронину "Русский язык в упражнениях". И, конечно, не забывать, развивать устную речь: организовывать дискуссии на разные темы (пусть даже только вдвоём), побольше заданий в вопросно-ответной форме, обсуждать повседневные события, новости, попробуйте на уроках читать диалоги и выполнять задания из пособий по деловому русскому.

О падежах в РКИ

При изучении языка важнейшим аспектом является усвоение его грамматической системы. В связи с этим возникает вопрос о том, в каком объёме и каким образом вводить грамматический материал на уроке на разных этапах обучения. Тем более это важно для русского языка с его сложнейшей системой словоизменения, богатством предложно-падежных форм. Освоение предложно-падежной системы в овладении русским языком занимает ведущее место. Сегодня мы остановимся на том, в каком порядке вводить падежи на уроках РКИ, какой порядок представлен в разных учебниках и пособиях по РКИ, в частности, в учебниках «Жили-были» и «Поехали!»
Мы с одной группой работали на занятиях по учебнику «Поехали!»

При отборе материала и при определении последовательности введения падежей мы руководствуемся прежде всего частотностью и функциональной значимостью, употребительностью форм. Изучение в полном объёме форм, значений и употребления падежей в той последовательности, как это имеет место в традиционной для русских описательной грамматике, системе обучения по частям речи, при обучении русскому языку иностранцев неприемлемо. Линейное распределение учебного материала находится в противоречии с функционирующей в речи системой языка. Нецелесообразна также и практика введения падежных форм и значений одновременно по всем частям речи.

Таким образом, в рамках функционально-системного лингводидактического описания языкового материала последовательность введения падежей может быть следующей:
1. Предложный падеж существительных (прежде всего, со значением места с предлогами в и на).
Лексический минимум, которым учащиеся овладевают на первом этапе обучения, включает имена существительные почти всех типов и разновидностей склонения. Наличие в словарном запасе учащихся уже на начальном этапе обучения таких слов, как лекция, аудитория, площадь, тетрадь, преподаватель, здание, делает необходимым введение большинства вариантов оформления падежа. Предложный падеж позволяет строить элементарные предложения на лексике, вводимой в начальный период обучения. Предложный падеж наиболее прост по своему оформлению. Учащиеся должны запомнить нормы употребления только двух окончаний –е и и. Окончание –у вводится лексическим путём по мере поступления в словарный запас учащихся, принимающих это окончание. Таких слов не очень много и запоминаются они довольно быстро, в учебнике «Поехали!» они выделены отдельно после таблицы с окончаниями.
Чтобы естественно начать знакомство с новой грамматикой, преподаватель может имитировать следующую ситуацию. Например, изобразить, что вы ищете отсутствующий в аудитории или забытый дома предмет, или поинтересоваться, где студент, опаздывающий или не пришедший на урок. Сделайте вид, что вы готовите необходимые для урока предметы, при этом можно говорить как бы для себя: Интересно, где моя ручка? Или обратитесь к кому-либо:
Хуан, вы не знаете, где моя ручка?
Если кого-то нет на уроке, можно, обращаясь к группе, задать вопрос:
Скажите, пожалуйста, где Данни?
Вопрос может быть и таким:
А вы знаете, где находится книжный магазин «Москва»? Там очень большой выбор книг.
Затем напишите вопросительное слово Где? на доске и спросите:
Где ваше домашнее задание?
Привязывание коммуникативных речевых образцов к реальной ситуации обеспечивает их более быстрое запоминание. А выполнив задания, студенты лучше поймут и запомнят формы предложного падежа со значением места, что, безусловно, соответствует индуктивному, коммуникативному принципу: от коммуникации (речевого образца) – к формальному средству выражения.
После знакомства с окончаниями существительных в предложном падеже студентам предлагается ответить на вопросы. Преподаватель может добавить свои вопросы, поинтересоваться, например, где живут родители, брат, сестра учащихся, лишний раз, таким образом, потренировав нужную конструкцию и формы глагола жить.

2. Вслед за предложным обычно вводится винительный падеж, так как
на этом этапе обучения усваиваются некоторые переходные глаголы и вводятся глаголы движения без приставок. Таким образом, форма винительного падежа вводится в значении прямого объекта и обстоятельства места, обозначающего направление. Для объяснения и закрепления винительного падежа в значении прямого объекта необходимы образцы употребления переходных глаголов. Даются они, как правило, в виде тренировочных упражнений. Например:
Я читаю газету (детектив, книга, журнал, реклама …).
При первом знакомстве с винительным падежом мы не вводим формы одушевлённых существительных мужского рода (как друг – друга, студент – студента, преподаватель – преподавателя).
Обращаем внимание студентов на наличие твёрдого и мягкого типов склонения и в соответствии с этим разных окончаний (У / Ю), на неизменяемость существительных женского рода, оканчивающихся на –Ь.
Демонстрируем абсолютное совпадение форм мужского и среднего рода, а также форм множественного числа с формами именительного падежа.

3. Родительный падеж вводится в наиболее необходимых для
речевой практики значениях:
1) Пространственное значение, выражаемое при помощи предлогов из и с:
Откуда Вы приехали, Се Ишань? – Я приехала из Китая.
2) Значение принадлежности:
У кого есть учебник? – У Ангуса есть учебник.
3) Значение объекта с отрицанием:
Санни, у вас есть книга? – Нет, у меня нет книги.
4) В количественно-именных сочетаниях:
Дайте, пожалуйста, бутылку вина.
 Дайте, пожалуйста, три книги.

Для объяснения пространственного значения используются обычно следующие объяснения. После предложений
Сергей пришёл с работы. Студент пришёл из института.
задаются вопросы:
Где сейчас Сергей? На работе или дома? Где был студент? Откуда он пришёл?
Неплохо для тренировки понимания формы и значения родительного падежа применять тактику переспросов. Эта тактика также называется не понял, не расслышал. Например:
Всё-таки, у кого билеты? У кого книга? У кого нет билетов? У кого ещё нет пропуска? Не поняла, у кого ещё нет учебника? Что? Что? Почему у вас нет мобильника?

4. Затем обычно вводится дательный падеж. По статистическим данным он является наименее частотным. Однако эта форма выражает очень важное для диалогической речи значение адресата действия, и значение её позволяет расширить уже введённую ранее модель предложения с прямым объектом:
Я дала книгу другу.
Поскольку диалогическая речь изобилует вопросительными конструкциями, студенты лучше осваивают форму дательного падежа (и не только дательного) в вопросительных предложениях. Поэтому в учебную работу включаются, например, тренировочные упражнения такого типа:
- Кому ты пишешь письмо? Брату? Сестре? Другу?
 - Кому ты подарил цветы? Маме? Жене? Сестре? Подруге?
 - Кому ты сказал новость? Студентам? Коллегам? Друзьям?

Знакомство с дательным падежом начинается с чтения диалогов. После каждого диалога мы задаём вопросы и предлагаем найти на них ответы. Учащийся должен ответить, используя форму дательного падежа. Здесь важно, чтобы наши студенты просто произнесли падежные формы, сконцентрировав тем самым на них своё внимание. Затем мы обращаемся к окончаниям дательного падежа, используя таблицу. Материал таблицы можно подкрепить записью на доске, показав зависимость окончания от формы слова в именительном падеже:
брат – брату
Андрей – Андрею
сестра – сестре
Катя – Кате
Мария – Марии
мать – матери
студенты, сёстры – студентам, сёстрам
друзья, преподаватели, дочери – друзьям, преподавателям, дочерям

После этого можно спросить учащихся, какие сувениры они обычно привозят из путешествий родственникам и друзьям. Далее важно перейти к реальному общению, для чего задание можно конкретизировать, задав модель и попросив сказать, какие сувениры и из какого города (страны) они привезли. Например, преподаватель говорит:
Недавно я была в Испании и купила маме веер.
Потом обращается к студенту с вопросом:
А где были вы и какие сувениры купили?
При этом диалоги желательно развить, задав дополнительные вопросы. Если ваш студент был в Германии, можно спросить, понравилась ли ему Германия, в каком городе он был, говорят ли немцы по-русски, по-английски и т.п.

5. Творительный падеж прежде всего вводится в значении совместности действия:
Я ходила в кино с другом.

Каждая падежная форма может вводиться в одном или нескольких значениях в зависимости от степени владения учащимися тем языковым материалом, который позволяет ввести эту форму в речь. Например, введя форму предложного падежа в пространственном значении (Я живу в Москве), можно вслед за этим давать её употребление в функции косвенного объекта (рассказывать о семье, работе).
На начальном этапе преобладающая масса лексического и грамматического материала, в том числе и предложно-падежные конструкции, активизируются, то на продвинутом этапе часть материала оставляется для пассивного усвоения. Это относится в первую очередь к малопродуктивным конструкциям, выходящим из употребления, а также к конструкциям, употребление которых ограничено определённым стилем.
В целом, учитель при освоении учащимися этой системы и её частей идёт от простого к сложному, придерживаясь принципа концентрического расположения материала, постепенно обогащая знания студентов в области лексики и грамматики русского языка.

Вопрос о способах описания грамматического материала. В книге Крючковой/Мощинской говорится об одном из способов "от функции и значения к средства выражения этого значения. Языковые средства разных уровней объединяются в логико-семантические группы в зависимости от значений, которыми эти средства выражаются." Что это подразумевает? если можно, практический пример.

В коммуникативной методике способ представления материала от значения к форме является ведущим. При преподавании русского языка иностранцам не принято, как в описательной грамматике, давать сначала систему окончаний всех падежей, типы склонений, т.е. формальную классификацию. Т.к. главная наша цель - общение, мы с помощью различных языковых средств, формы учимся выражать наши мысли, значения. Например, чтобы выразить местонахождение (где?) используется предложный падеж с предлогами в и на (в городе, в офисе, на улице). Также, к примеру, способы выражения времени: в первом концентре - это наречия времени (часто, всегда и др.), в 2 часа, 12 часов и т.п., потом вводятся дни недели, формы с предложным падежом - в этому году, на прошлой неделе, формы с винительным падежом - неделю назад, за год, на продвинутом этапе - способы выражения времени в сложном предложении - после того как, перед тем как.
Подскажите пожалуйста, какие задания можно использовать для обучения написанию рецензии и эссе.

Например, прочитать вначале образцы рецензий, найти в них клише, т.е. фразы, наиболее часто употребляемые в такого типа текстах (они были предварительно изучены), найдите аргументы в поддержку одной из точек зрения, дополните их собственными аргументами, учить использовать средства определённого стиля.
Рецензия и эссе, как правило, бывают на заданную тему. В центре эссе какой-то проблемный вопрос. Нужно научить студента охарактеризовать затронутую проблему, прокомментировать причины появления проблемы, высказать собственную точку зрения по данному вопросу, привести аргументы, подтверждающие эту точку зрения, высказать собственные предположения развития данной проблемы. При подготовке к написанию эссе студентов необходимо ознакомить с разными типами эссе: повествовательное, сопоставительное, причинно-следственное, эссе-доказательство. Предлагаются вопросы к тексту, анализируются полезные слова и выражения и их употребление. Нужно обучить структуре эссе (в нём должна быть привлекающая внимание первая фраза - магнит, утверждение, т.е. о чём пойдёт речь, основная часть, заключение, информационный центра абзаца, дополнительные предложения).
Таким образом, это в основном работа с текстами, анализ их языка.
Американский лингвист и этнолог Эдвард Сепир (1884 – 1939) писал: “... В значительной степени человек находится во власти конкретного языка, являющегося средством выражения в данном обществе. ... Факты свидетельствуют о том, что “реальный мир” в значительной мере бессознательно строится на языковых нормах данного общества. Не существует двух языков настолько тождественных, чтобы их можно было считать выразителями одной и той же социальной действительности. Миры, в которых живут различные общества, - отдельные миры, а не один мир, использующий разные языки”. Гипотеза лингвистической относительности утверждает, что язык определяет мышление (а не наоборот) и способ познания мира.
Картина мира находит своё выражение в иностранном языке как неотъемлемом компоненте культуры, её аккумуляторе, носителе и выразителе, в котором содержатся знания о системе языка, его функциях, этикете, фоновые знания, сведения о невербальных средствах общения, истории и развития языка, его роли в мире, взаимоотношении с другими языками.
С.Г. Тер-Минасова, автор книги “Язык и межкультурная коммуникация” пишет:
1. Язык – зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человек, не только реальные условия его жизни, но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира.
2. Язык хранит культурные ценности – в лексике, в грамматике, в идиоматике, в пословицах, поговорках, в фольклоре, в художественной и научной литературе, в формах письменной и устной речи.
3. Язык – передатчик культуры, он передает сокровища национальной культуры, хранящейся в нем, из поколения в поколение. Овладевая родным языком, дети усваивают вместе с ним и обобщенный культурный опыт предшествующих поколений.
4. Язык – орудие, инструмент культуры. Он формирует личность человека, носителя языка, через навязанные ему языком и заложенные в языке видение мира, менталитет, отношение к людям и т.п., то есть через культуру народа, пользующегося данным языком как средством общения.
Таким образом, слово – это носитель национально-культурной информации. Слова передают информацию о стране изучаемого языка и об особенностях его носителей.




В языковой картине мира отражаются представления народа, этноса о времени и пространстве, о человеке и природе. Например, факты русского языка демонстрируют восходящую к мифологическим представлениям циклическую модель времени, а именно представление о прошлом как “то, что впереди” (пространственный предлог “перед” во временном значении означает “до, раньше” – перед обедом). Такое же значение приставки сохраняется в словах “предыдущий, предшествующий”; предшественник – тот, кто идёт впереди. В языке зафиксировано представление о геоцентрической модели мира (солнце заходит, солнце восходит), о том, что земля плоская и имеет край (на краю земли) (Т.Б. Радбиль “Основы изучения языкового менталитета”). В китайском языке время ассоциируется с тропинкой в прошлое: те, которые идут впереди, уходят в прошлое. Наблюдатель или говорящий как бы повернут лицом в прошлое (Тань Аошуан “Китайская картина мира. Язык, культура, ментальность”).



Наука этнопсихолингвистика помимо всего прочего изучает так называемые лакуны. Лакуны – это зоны недостаточности в одной культуре и избыточности в другой. В малагасийском языке около 15 обозначений для зелёного цвета (в том числе “цвет зеленых листьев после дождя”, “цвет зелёных листьев на рассвете” – такая детализация помогает лучше ориентироваться при объяснении дороги в джунглях). В эскимосском языке разные слова для снега, лежащего на земле; снега, падающего с неба; снега подтаявшего и т.д.
Среди основных цветов спектра в русском языке присутствуют синий и голубой, а, например, в английском им соответствует только один основной цвет blue.

В Бразилии живёт небольшой индейский народ пираха. Их всего около 300 человек. Пираха практически не говорят на португальском, государственном языке Бразилии, и сохраняют свой образ жизни — охотников и собирателей. Самое же главное, что дети пираха говорят на своем родном языке, и это позволяет утверждать его полноценность. В языке пираха нет многих вещей, которые есть во всех известных языках: терминов родства, цветообозначений, сложных предложений и числительных. Вот, например, числительные. В языке пираха есть всего два слова, которые можно перевести как «много» и «мало».

Англичане там, где мы «видим» целую руку, различают hand (кисть) и arm (рука от кисти до плеча); там, где мы «видим» ногу, англичане видят foot и leg.
Подробнее: в статье «Слово есть, ума не надо» в журнале «Вокруг света» http://www.vokrugsveta.ru/vs/article/7455/

Если взять русский концепт души, то можно обнаружить его непохожесть на соответствующий концепт, представленный в англоязычном мире. Для русских душа является вместилищем основных, если не всех, событий эмоциональной жизни и вообще – всего внутреннего мира человека: чувства, эмоции, мысли, желания, знания, мыслительные и речевые. Душа – это и есть личность. И если в русском мире душа обычно вступает в сознании в оппозицию с телом, то в англосаксонском мире тело обычно контрастирует с сознанием (mind), а не с душой. Такое миропонимание проявляется в том числе при переводе ряда русских слов на английский язык: в частности, русское душевнобольной переводится как mentally ill.
http://www.portal-slovo.ru/philology/43646.php

Интересные примеры несовпадений в языковых картинах мира приводят А. Зализняк, И. Левонтина и А. Шмелев в статье "Ключевые идеи русской языковой картины мира". Например, для носителей русского языка кажется очевидным, что интеллекутальная жизнь связана с головой, а эмоциональная – с сердцем (светлая голова, доброе сердце), а для носителей некоторых африканских языков вся психическая жизнь может концентрироваться в печени (умная печень, добрая печень) (по В.Е. Болдыреву «Введение в теорию межкультурной коммуникации»).

Русские, говоря о храбром человеке, скорее всего сравнят его со львом, а вот в понимании китайцев храбрость «хранится» в желчном пузыре, и поэтому если ее много, то человек храбрый — даньда, а если трусливый (в русском как заяц), то в китайском — даньсяо. Да – большой, сяо – маленький.

Если речь заходит про характер или нрав человека, то русские обычно будут использовать прилагательные: покладистый, крутой, сильный, спокойный и т.д., а китайцы в данном случае будут говорить об «энергии селезенки» - пици: пици бухао - плохое поведение селезенки, пици хао - хорошее поведение селезенки, - что в свою очередь не имеет отношения к диагностике заболеваний самой селезенки как таковой, для этого есть доктор, у него свои термины.

Отношения между лицами разных поколений и полов в Турции определены местным этикетом. Так к старшей сестре или старшей по возрасту девушке нужно обращаться: Abla, к брату: Ağabey. В русском языке такое обращение отсутствует (просто "брат" или "сестра").

В японском языке очень много особых звукоподражательных и так называемых образоподражательных слов (в последних словах звуки речи не подражают звукам природы, а передают впечатление, эмоциональное представление о чем-то), многие из них образованы повтором корня (редупликацией). Примеры слов первого типа: goso-goso 'шелест, шуршание, производимые твердыми, но легкими предметами при соприкосновении', примеры слов второго типа – pika-pika 'ощущение от сверкания молнии или блеска предмета', fusa-fusa 'ощущение от пушистой шерсти', bari-bari 'ощущение энергичной работы'. Такие слова говорят о особой эмоциональности японцев в восприятии мира.
В Японии, стране, хорошо известной своей трудоспособностью и преданностью работников своему месту работы, существуют такие термины как «кароши» — смерть от чрезмерных усилий на рабочем месте или «каро-суру», что значит работать чрезмерно, уставать от огромного количества работы.
В русском языке для обозначения ближайших родственников одного с говорящим поколения используются два разных слова в зависимости от пола родственника — брат и сестра. В японском языке этот фрагмент системы терминов родства предполагает более дробное членение: обязательным является указание на относительный возраст родственника; иначе говоря, вместо двух слов со значением брат и сестра используется четыре: ani — «старший брат», апе — «старшая сестра», otooto — «младший брат», imooto — «младшая сестра». Кроме того, в японском языке имеется также слово с собирательным значением kyoodai — «брат или сестра», «братья и/или сестры».

В Италии, в регионе Кампания, глагол «работать» уже сам по себе ассоциируется с усталостью, (на неаполитанский манер он произносится с растягиванием гласных «fatica-a-re», от ит. «fatica» — усталость).
В повседневной итальянской жизни можно часто услышать такие слова как «bello» (красиво), «buono» (хорошо), «meraviglioso» (прекрасно). Может ли частое употребление подобных слов влиять на склонность итальянского народа к красоте? Ведь неоспорим тот факт, что итальянцы создали шедевры живописи, архитектуры, того, что сегодня являться наследием всего человечества https://yuliaprokhorenyaru.wordpress.com/

Различия в восприятии мира проявляются в языке не только на уровне лексики, но и грамматики (время глагола), словообразования (изобилие в русском языке уменьшительно-ласкательных суффиксов), фразеологическом фонде, морфологии, грамматике. Наименования некоторых предметов и явлений не всегда имеют точное соответствие в других языках. Например: русское «берег» реки, моря, озера и английское bank – берег реки, но shore – берег моря или большого озера. В русском языке, по вполне очевидным причинам, есть и пурга, и метель, и буран, и снежная буря, и вьюга, и поземка, и все это связано со снегом и зимой, а в английском это разнообразие выражается словом snowstorm.

Приветствия носителей разных лингвокультур также содержат в себе информацию об уже сложившемся и передающемся через язык миросозерцании.
Многие представители славянских языков, в том числе и русского, фактически желают собеседнику здоровья (Здравствуйте! по-русски, Здравстуйте или здорові (здоровенькі) були по-украински, Здравейте! по-болгарски, Здраво! по-македонски и т.п.).
Говорящие по-английски приветствуют друг друга фразой How are you? В современном американском английском очень распространено How are you doing? на самом деле спрашивают Как ты делаешь?; французы, говоря Comment ça va?, интересуются тем, как это идёт; немецкое приветствие Wie geht es? означает Как идётся?; итальянцы же, здороваясь фразой Come sta?, выясняют, как стоишь.
Еврейское приветствие Shalom – это буквальное пожелание мира. Собственно мира всем желают и представители многих мусульманских народов, говоря друг другу Salaam alei-kun! (арабск.) или Salaam aleihum (азерб.) и др. Древние греки же, приветствуя друг друга, желали радости: именно так буквально переводится древнегреческое χαῖρε.
Один распространенных вариантов приветствия в Китае звучит как «Ni chi fan le mei you?», что буквально означает вопрос о том, пообедали ли Вы уже, и происходит от важности приема пищи в китайской культуре.

«Доброй ночи» в литовском laba naktis - что-то вроде «лучшей ночи», «хорошей ночи»; в грузинском - Rame msvidobisa (мирной ночи). Как в русском - спокойной ночи: ночь должна быть мирной, спокойной. Грузинское языковое сознание все отрезки суток и пожелания основывает на значении «мир»: дила мшвидобиса, сагамо мшвидобиса, либо-победе. «Здравствуйте» в грузинском от слова «победа»: гамарджоба - гамарджвеба.




Так, например, разные языки могут различаться по тому, где они проводят границу между частями суток. Для носителей английского или французского языков утро - это часть суток от полуночи до полудня, а для носителей русского языка после полуночи продолжается ночь, поэтому мы говорим час ночи, а не *час утра. Более того, для русского человека сутки делятся на части не в зависимости от положения стрелок часов, а в зависимости от деятельности, которой они наполнены. День в этом случае воспринимается как период, «заполненный деятельностью; утро начинает дневную деятельность, а вечер заканчивает. Также деятельность человека во время, до и после наступления этого времени суток учитывается при выборе слов из целого списка обозначений утра: утром, поутру, с утра, под утро, к утру, утречком, с утречка, с утреца и т.д.
http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/YAZIKOVAYA_KARTINA_MIRA.html?page=0,4

В русской культуре особое отношение к Солнцу. Так, например, любимого человека мы называем «солнышко», а цветок мы назвали «подсолнух» (ведь он растет под светом солнца и поворачивает головку вслед за ним). В турецком же языке наблюдается особое отношение к Луне/месяцу – «ay». Подсолнух турки называют «ayçiçeği» (дословно «лунный цветок»), «доброе утро» звучит как «günaydın» (дословно «месяц при свете дня»). В месяц рамадан мусульманам разрешается употреблять пищу только в ночные часы, когда на небе появляется луна.




В русских представлениях существует эталон размера по вертикали (высокий, как жердь; высокий, как верста коломенская), но слабо сформирован эталон длины по горизонтали (ср. в арабск. длинный, как река; длинный, как змея). http://cyberleninka.ru/article/n/etnolingvisticheskaya-obuslovlennost-yazykovoy-kartiny-mira

Сравнение русских слов счастлив, счастье и английских happy, happiness показывает, что расхождения между ними столь существенны, что вообще вызывает сомнение их эквивалентность. Согласно А.Вежбицкой, слово happy является «повседневным словом» в английском языке, а happiness обозначает «эмоцию, которая ассоциируется с „настоящей“ улыбкой».
Русское счастье ни в коей мере не является «повседневным словом»: оно принадлежит к «высокому» регистру и несет в себе очень сильный эмоциональный заряд.
Ни в каком смысле счастье не относится в русском языке к числу «базовых эмоций» (счастье вообще не относится в русском языке к категории чувств). В отличие от английского happy, констатирующего, что состояние человека соответствует некоторой норме эмоционального благополучия, русское слово счастлив описывает состояние, безусловно отклоняющееся от нормы. Счастье относится к сфере идеального и в реальности недостижимого (ср. пушкинское На свете счастья нет...); находится где-то рядом со «смыслом жизни» и другими фундаментальными и непостижимыми категориями бытия.




http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/YAZIKOVAYA_KARTINA_MIRA.html?page=0,4

Благодарю за интересные примеры участников курса методики преподавания РКИ!



Какие задания можно предлагать студентам во время работы над текстом?

Во время аудиторной работы над текстом преподаватель может предложить студентам:
1) найти синонимы к словам (Знаете ли вы синонимы этого выражения? Как ещё можно назвать ...? Какое слово использовали бы вы, передавая содержание этого текста?)
2) подобрать эквиваленты интересным выражениям в своём родном языке
3) на основе языковой догадки определить значения слов (например, по его морфологическим признакам, по контексту)
4) определить стилистическую принадлежность слов и словосочетаний

Письмо базового уровня


Для экзамена базового уровня в субтесте Письмо нужно уметь писать письма официального характера? И можно ли отнести к официальному характеру письмо в гостиницу с просьбой забронировать номер или письмо в университет? И где можно посмотреть образцы таких писем, чтобы объем был как в требовании 15-18 предложений и соответствующая лексика.


Такие письма относятся скорее к бытовой сфере общения или социально-культурной (если речь идёт об университете). Объём таких писем около 10 - 12 предложений. Примерные образцы писем для базового уровня можно посмотреть в сборнике тестов Корчагиной "Русский язык. Первые результаты".

Как объяснить студентам разницу между глаголами встречать / встретить и встречаться / встретиться?

Прежде всего, нужно указать на различное управление у этих двух глаголов: встречать / встретить КОГО? и встречаться / встретиться С КЕМ?
Встречаться / встретиться, знакомится / познакомиться и т.п. - это взаимно-возвратные глаголы. Они могут быть дополнены словами друг с другом. Здесь должны быть два активных участника ситуации, которые одновременно являются и субъектом и объектом по отношению друг к другу: Друзья встретились в центре города. Лена и Наташа каждый день встречаются на факультете. Юля встретилась с Машей после каникул. Мы познакомились с Крисом ещё четыре года назад.
Глагол встречаться / встретиться чаще употребляется, когда речь идёт о запланированной встрече, о договорённости между двумя людьми: Мы встречаемся с Мариной завтра в 6 часов. Но, если вы говорите: Вчера я встретила Марину, речь идёт скорее о случайной встрече.

Profile

marjulia
Методика преподавания РКИ для всех
Website

Latest Month

July 2016
S M T W T F S
     12
3456789
10111213141516
17181920212223
24252627282930
31      

Tags

Syndicate

RSS Atom
Powered by LiveJournal.com
Designed by Tiffany Chow